Comment est-ce que les jeunes enfants apprennent à catégoriser ?
Catégorisation, formation de concepts et induction : rôle des informations perceptives et conceptuelles chez le jeune enfant (Berger C, 1997)
Cette étude prend en compte l’utilisation d’information perceptuelle et conceptuelle lors de la construction et de l’utilisation des catégories. Elle met en avant différentes recherches à ce sujet. Ces recherches ont démontré l’utilisation d’indices perceptifs notamment dans des tâches de catégorisation. Elles mettent aussi en avant l’utilisation d’indices conceptuels qui prédominent lors des tâches d’induction.
Il est certain que le jeune enfant commence par identifier des indices perceptifs dans son environnement dès qu’il s’agit d’une tâche de catégorisation. Cependant, il accède par la suite a des informations beaucoup plus complexes et abstraites. Les indices perceptifs pris en compte dépendent surtout du type de tâche que l’enfant effectue. Les enfants d’âge de 6-7 ans favorisent les relations de similarité perceptive pendant les taches de regroupement d’objets. Mais ces mêmes enfants se basent sur des critères d’appartenance catégorielle lorsqu’ils doivent généraliser les propriétés d’un objet vers un autre. Avant de s’intéresser a la formation des concepts chez l’enfant, l’étude s’intéresse a la tâche de catégorisation, c’est-a-dire au calcul de la similarité, a la catégorisation logique, a la catégorisation prototypique et la catégorisation schématique.
Au sein des classifications perceptives, les jeunes enfants focalisent plus sur des critères de similarité perceptive pendant des tâches de classification libre. Les auteurs prennent l’expérience de Garnier (1974) sur une tâche de taille et de couleur qui montre que le jeune enfant préfère le choix d’objets ayant une ressemblance globale. Néanmoins, avec l’âge, l’enfant passe a l’information tactile et privilégie de moins en moins l’accès a une information perceptive et valorise d’autres critères ; les relations d’identité et des informations appréhendées tardivement.
Au niveau de la catégorisation logique, l’auteur évoque les travaux de Piaget et Inhelder (1959) sur la relation spatiale entre les objets. Selon eux, les enfants forment des collections figurales (2-4 ans), puis des collections non-figurales (7-8 ans) et finissent par former des classes logiques. La sélection des critères se fait ici selon la juxtaposition spatiale des items et leur similarite. La notion de contigüité spatiale demeure ainsi au cœur des théories piagétiennes.
L’article présente ensuite les expériences faites au sujet de la catégorisation prototypique et schématique. Nous voyons ici l’importance de l’environnement qui se rajoute aux relations de similarite perceptive et de contigüité spatiale par le jeune enfant. La catégorisation prototypique amène a détecter des cooccurrences dans l’environnement. En prenant exemple des recherches de Rosch (1976), l’article montre qu’il y a une préférence pour le niveau d’abstraction, qualifié de niveau de base. Il s’agit d’un niveau possédant le plus de caractéristique en commun avec les autre objets et qui est le plus facilement identifiable. Cette facilité inclut une charge cognitive relativement faible. Il existe donc des relations de similarite très importantes à ce niveau. Le niveau de base est de plus, le niveau de catégorisation préférée chez les jeunes enfants. Malgré des recherches contradictoires, le niveau de base reste le premier niveau élaboré chez l’enfant. La catégorisation prototypique met ainsi en avant les relations de similarite entre les objets d’une même catégorie avec la notion « d’air de famille » et focalise sur l’importance du niveau de base dans la tâche de catégorisation chez le jeune enfant.
De plus, l’importance de l’environnement est accentuée pendant la catégorisation schématique (Nelson 1985). Il s’agit ici d’items associés à une même action dans l’environnement. Les différents éléments présents dans une même action forment tous un script ; une action précise ou une séquence d’événements dans l’action. L’enfant accède ainsi à des catégories decontextualisees. Il peut ainsi substituer un élément au sein d’une chaine d’actions, appelé ‘slot-filler’ ; c'est-à-dire qu’il s’agit de remplir une case vide dans la séquence d’actions.
L’étude prend ensuite en compte l’apprentissage et la dénomination d’une catégorie et de ses conséquences pendant l’activité de catégorisation chez le jeune enfant. Elle se centre d’abord sur les recherches de Smith&al (1988) sur ce qu’ils qualifient de ‘biais de forme’. Ils mettent en place une recherche avec un item cible qu’ils dénomment « DAX » et demandent aux enfants de 2-3 ans d’identifier un autre ‘Dax’ parmi les autres items. Les résultats montrent qu’il y a une préférence pour la forme, la taille, ainsi que la texture de l’objet. En rendant saillant certains items, ils observent qu’il y a malgré tout, une prédominance du biais de forme. Ce dernier correspond ainsi à un effet lexical. Il est important de noter la présence de la dénomination pendant ces tâches car celle-ci influence la nature des relations prises en compte lors des tâches d’appariement chez des enfants. Ainsi, alors que les enfants préfèrent établir une relation thématique entre les objets, ils optent pour une relation taxonomique lorsqu’il y a dénomination du ‘standard’ (Markman&Hutchinson 1984). D’autres recherches, par exemple celui d’Imai&al (1994) démontre que l’accès aux relations taxonomiques est autant plus facilité par des indices perceptifs (de forme). En tant que conclusion a cette partie, l’auteur met en avant l’importance des critères perceptifs pendant les tâches de catégorisation et pendant la formation des concepts. Ces concepts sont ainsi formés autours d’informations perceptives (Jones&Smith 1993). Les questions concernant la manière dont ces concepts sont utilisés et de la decontextualisation sont alors posées.
L’étude se sert des tâches d’induction pour répondre à ces questionnements. Ces tâches consistent à raisonner selon les propriétés intensionnelles des concepts. Pour accéder a l’induction, il y a besoin de dépasser le regroupement par des critères perceptifs. L’enfant peut ainsi construire une catégorie et accède a des propriétés beaucoup plus abstraites et moins perceptives. Les recherches de Goldstone (1994) contrastent alors entre des épreuves de catégorisation et des épreuves d’induction. Dans le premier cas, il s’agit de généraliser les propriétés d’objets. Dans le deuxième cas, il s’agit de généraliser les propriétés d’objets en s’appuyant sur les connaissances acquises par l’enfant sur l’objet. L’expérience de Baldwin&al (1993) décrit parfaitement le deuxième cas, ou ils montrent que le bébé de 9 mois est capable de généraliser une propriété d’un objet vers un autre. L’expérience met en place une tâche d’induction dans laquelle l’enfant doit généraliser le son du klaxon a un autre objet, ce qu’il parvient à faire en s’appuyant aussi sur des critères de similarite perceptive et de contigüité spatiale, tout en accédant a des informations abstraites sur la propriété d’un objet.
Néanmoins, l’enfant n’accède pas encore à l’information catégorielle comme chez l’adulte. L’auteur présente par conséquence, plusieurs expériences qui traitent de la généralisation de propriétés d’objets. L’expérience de Gelman&al (1987) par exemple, observe si l’enfant généralise la propriété d’un objet à d’autres items en variant leur appartenance a une catégorie et leur similitude perceptive. Les résultats démontrent que la généralisation est plus élevée lorsque les items appartiennent à la même catégorie que l’item cible et qu’ils ont une relation de similitude perceptive. Cependant, ils ont trouvé que lorsque la similarite perceptive et l’appartenance catégorielle ne concordent pas, les enfants s’appuient de préférence sur l’information catégorielle. A ces résultats se rajoutent les observations de Massey&Gelman (1988), qui prennent en compte les connaissances des enfants de 3-4 ans concernant des objets animes versus des objets non animes. Deux catégories sont ainsi déjà construites. On demande aux enfants de dire quels sont les objets pouvant monter une colline par eux-mêmes. L’enfant doit ici généraliser la propriété du mouvement. Les résultats montrent que dans ces conditions, l’enfant préfère l’information catégorielle à l’information perceptive même si ce n’est pas toujours le cas. La nature du matériel utilisée influence donc le résultat.
Concernant les propriétés à généraliser, on observe qu’a l’âge de 4 ans, l’enfant est dans une période de changement et qu’il fait des généralisations sur la base de l’information catégorielle que lorsqu’il s’agit des propriétés internes de l’objet. Ces propriétés sont cependant dépendantes des connaissances antérieures et on peut questionner leur existence surtout chez des jeunes enfants. L’âge témoigne sur l’influence déterminante des connaissances antérieures sur le type de généralisation a effectuer. (Farrar&al 1992)
Les généralisations dépendent aussi les objets sur lesquels portent celles-ci. Gelman (1988) montre qu’a 7 ans, les enfants font de plus en plus des généralisations catégorielles pour des objets naturels que pour des objets fabriqués par exemple. Ces objets appartiennent surtout à un niveau de base.
Au sein des tâches d’induction, il y a ainsi une centration sur la catégorie plus que sur l’apparence perceptive. Les généralisations catégorielles augmentent avec l’âge chez l’enfant et les adultes y font appel plus souvent aux généralisations catégorielles qu’a des indices de similitudes perceptifs.
Par ailleurs, au sein de la capacité à établir des généralisations chez l’enfant, l’auteur pose le problème de la dénomination et de l’appartenance à des catégories différentes. Ce dernier favorise la catégorisation taxonomique. Cette critique ne parvient pas cependant à minimiser l’importance de la catégorisation catégorielle.
L’auteur continue en évoquant des recherches qui mettent en relation les tâches de catégorisation et d’induction. Une des tâches de la recherche de Collman&al (1986) mettant en conflit une information perceptive et une information catégorielle montre que les réponses catégorielles sont prédominantes dans la tâche d’induction que dans la tâche de catégorisation. De plus, le fait de réfléchir sur les propriétés des objets au lieu de réfléchir sur les objets favorise l’obtention de réponses catégorielles. Cependant, il est important de préciser que les tâches de catégorisation traitent essentiellement de la formation des concepts, alors que les tâches d’induction s’intéressent d’avantage sur l’utilisation de ces concepts.
En conclusion, il s’agit d’un article qui présente des études autours plusieurs champs de la catégorisation. Au cours du développement, l’enfant apprend à prendre moins en compte les informations perceptives et à développer des concepts plus complexes, pour faire des généralisations catégorielles. En se faisant, l’enfant parvient a decontextualiser un objet en lui donnant une propriété, qu’il va attribuer a un autre objet. Ces différentes étapes ne sont pas indépendantes l’une de l’autre (interconnexion) et il arrive qu’on fasse toujours appel a des indices perceptifs pendant des tâches qui impliquent une charge cognitive importante.